Olvasni kötelező?!

A diákok többsége – legyen szó alapiskolásról, gimnazistáról vagy egyetemistáról – már a kötelező szó említésére menekülőre fogja. Mivel vagy kivel lehet a probléma? A szerzőkkel, a művekkel, esetleg a célközönséggel, az oktatóval, vagy az egész oktatási rendszerrel? Túl unalmasak lennének a szerzők, olvashatatlanok a művek, vagy már nem aktuális a témájuk? Lehet azzal érvelni, hogy az általános műveltséghez tartozik a klasszikus irodalmi művek ismerete, de miért kellene elolvasniuk A két Lottit, ha megnézhetik az Olsen-ikrek alakításában kilencven percben, vagy a hatszáz oldalas Egri csillagokat, ha létezik film-, illetve színházváltozata is? Miért fontos az olvasás a mindenkori diák számára? Van-e értelme kötelező irodalmat olvastatni a diákokkal? Ha igen, milyen szerzőket, illetve milyen műveket javasol, és miért? Hogy lehetne megszerettetni és élvezetessé tenni a tanulók számára az olvasást? A kötelező irodalom létjogosultságáról és problémáiról Petres Csizmadia Gabriellát, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem docensét, Polgár Anikót, a pozsonyi Comenius Egyetem docensét, Szabó Rolandot, az Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Modern Magyar Irodalomtörténeti Tanszékének megbízott oktatóját, valamint Horváth Pétert, a dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magángimnázium tanárát kérdeztük. 

 

 

Petres Csizmadia Gabriella: Az irodalomtanítás nehezen képzelhető el olvasás nélkül – ahogy a rajzórán rajzolunk, testnevelésórán mozgunk, az irodalomórán az olvasási folyamattal foglalkozunk. Az irodalomóra mégis kilóg ebből a sorból, mert itt általában nem (csak) olvasni szoktunk. Az irodalomoktatást ugyanis máig a 19. század folyamán kialakított orosz modell uralja, amely irodalomtörténet-tanításra fókuszál, és a „nagy művek” felmutatásával kultúrkincs-közvetítő funkciót tulajdonít az irodalomórának. Ez a modell termelte ki a kötelező olvasmány (mára elkoptatott) fogalmát: olyan szöveglistákat állított össze, amelyek megkerülhetetlennek bizonyultak a művelt ember eszményének az eléréséhez (máig jelennek meg ilyen kiadványok, pl. 100 legfontosabb könyv).

A mai embereszmény alapját azonban a „kompetens, hozzáértő” ideálja képezi, ezért a széles közönség szemében megkérdőjeleződik az irodalomoktatás kultúrközvetítő funkciója, és ez leginkább a klasszikus irodalmi művek olvasásának elutasításában figyelhető meg. A műveltségeszmény háttérbe szorulásával a klasszikus művek olvasását gyakran a cselekmény tartalmának, zanzásított változatának összefoglalása váltja fel, ami teljesen felesleges, mert nem nyújt esztétikai élményt, és épp az adott mű egyedisége, az olvasmányvilágába való belemerülés élménye veszik el. Ezt a befogadói élményt helyezi középpontjába a szöveg- és befogadásközpontú irodalomoktatás, amely az olvasóvá nevelés sikerességét a megfelelő szövegértelmezői készség kialakításában és a befogadók számára élvezetes művek kiválasztásában látja. Ezek az irodalompedagógiai koncepciók sem nélkülözik a „kötelező olvasmányokat” (vagyis az elolvasandó művek listáját), de új jelentésréteggel gazdagítják: a francia modell értelmezési technikákat tanít, vagyis a szövegértés fejlesztésére összpontosít, és a kötelező olvasmányok körébe olyan nagyepikai műveket sorol, amelyeken keresztül elsajátíthatók a különböző műfajú szövegek értelmezései; az amerikai modell pedig elsősorban az olvasói érdeklődés, a diákokkal való közös megegyezés alapján állítja össze az olvasmánylistáját (általában ez azt jelenti, hogy a klasszikusokat populáris művek váltják fel).

A kötelező olvasmányok kérdésében sok irodalomtanár próbálja a három irodalomtanítási koncepciót összevonni: a klasszikus műveket párhuzamosan olvastatják a diákok által javasolt kortárs művekkel, a szövegértelmezést az összehasonlítás révén gyakorolják. Az irodalomóra csak akkor tudja teljesíteni az olvasóvá nevelés célját, ha motiválttá teszi a diákot az olvasásban: olyan műfajú, nyelvezetű, tematikájú szöveget kínál, ami az adott célközönségnek érdekes, róla, neki szól, az ő mikrovilágát, testi-lelki állapotát érinti – ezeket a szövegeket kellene kiválasztani a klasszikus és kortárs művek közül. Ezek a változó igények azonban azt eredményezik, hogy képtelenség egy rögzített listát kialakítani. Ugyanilyen fontos a megfelelő módszer kiválasztása is, az élményalapú szöveg-megközelítés biztosítása, ahol nem csupán az előadásszerűen ismertetett tanári olvasmányélmény kerül megvitatásra, hanem a tanteremben valamennyi jelen lévő személyes olvasmányélménye. Ha tehát az olvasó számára érdekes művet kínálunk, érdekes módszerrel, a belső motiváltság révén válik „kötelezővé” az olvasás – és akkor már nem is kell menekülni előle.

 

 

Polgár Anikó: „Az irodalom kisebbségi mű, az írók és az olvasók mindösszesen még mindig olyan csekély minoritás, hogy az egész világirodalmat az olvasóival együtt egy kis globális összeesküvésnek is tekinthetjük. Ádáz mulatságunk, az irodalmi mű hozzásegít ahhoz, hogy az legyél, aki vagy” – olvasom Konrád György új könyvében. Valóban, gyakran szembesülök azzal, hogy ilyen szempontból (is) egy kisebbséghez tartozom. Minap a szobafestők ámuldoztak a könyvekkel zsúfolt nappalink láttán, s hitetlenkedve kérdezték, vajon ezt mind elolvastuk-e, meg egyáltalán, mire is ennyi könyv. Egyikük, aki történetesen velem egyidős volt, be is vallotta, hogy ő életében csak egyetlen könyvet olvasott el, a Robinsont, azt viszont nagyon élvezte. Úgy látszik, rajta nem hagytak nyomot az iskolai kötelezők.

Hatodikos lányom a nyáron felháborodottan olvasta az egyik napilap cikkírójának érvelését, aki szerint a vakáció idején könyvet sem szabadna látniuk a gyerekeknek, nemhogy még kötelező olvasmányt. Flóra, akit meghatott a Kincskereső kisködmön, a Pál utcai fiúknak pedig teljesen a hatása alá került, nem értette, miért kell feltételezni, hogy minden gyerek utál olvasni. Őt csak az szokta zavarni, ha valaki az anyukájával olvastatja fel magának a kötelezőt. Meg az időbeosztás is nehezen viselhető: hogy lehet kibírni, hogy egy héten csak két fejezettel jussunk előbbre (hiszen minden pénteken kétfejezetnyi anyagból tesztet írunk), holott alig várjuk már a folytatást? Persze valószínűleg ő is kisebbségben van ezzel a véleménnyel a kortársai között.

Egy gimnáziumi osztálytársnőm, aki velem ellentétben értelmiségi családból származott, egyszer azt fejtegette, nem mindegy, hogy az embernek gyerekkorában könyvek potyognak-e a polcról a fejére. Nekünk nem volt könyvekkel zsúfolva a házunk: anyukámnak csak alapfokú műveltsége volt, szeretett olvasni, de nem gyűjtötte módszeresen a könyveket, később inkább én adtam a kezébe egy-egy kortárs olvasmányt. A hatvanas években, az ő iskoláskorában Rácz Olivér Puffancs, Göndör és a többiek című ifjúsági regénye volt az egyik kötelező olvasmány. Mesélte, hogy mivel csak egy példány volt belőle a faluban, s ő tudott az osztályban legszebben felolvasni, iskola után minden nap más-más családnál ültek össze, s ő részenként felolvasta a regényt a többieknek. Ma hasonló szerepet töltenek be a hangoskönyvek: a gyerek olvasási készsége ugyan nem fejlődik általuk, de a befogadói élmény egy olvasáséval azonos lehet. Apám (aki szintén kétkezi munkát végzett) csak a kézikönyveket és az ismeretterjesztést becsülte, a szépirodalomban felesleges álmodozást látott. Mostanában az unokái figyeltek fel rá, hogy néhány egykori iskolai olvasmányélmény (a Toldi farkaskalandja, a Pál utcai fiúk egy-egy részlete) máig erősen beivódott a nagypapa emlékezetébe, sőt, bizonyos élethelyzeteket aszerint old meg, ahogy annak idején egy-egy ifjúsági regényben olvasta.

Az élethelyzetek sokfelé ágaznak, nem mindenkiből lesz irodalmár, de mi lenne, ha még az az alapozó iskolai inspiráció sem lenne? A nevelés sok más tekintetben is „kötelezőkre” épül, még akkor is, ha később nem igazodunk minden megtanult szabályhoz. Az iskola egy étlapot nyújt, persze nem szeretheti mindenki az összes ételt, de legalább lehetőséget kap, hogy ebbe-abba belekóstoljon. Én se rajongtam minden kötelező olvasmányunkért. Emlékszem, Fejes Endre Rozsdatemetője kimondottan idegesített, igyekeztem úgy olvasni, gyorsan, minden beleélés nélkül, hogy minél hamarabb túl legyek rajta. Szerencsére rövid volt, egy szlovák kötelező olvasmánnyal, Janko Jesenský Demokrati című regényével ellentétben – bár mindig lelkiismeretes voltam, ez volt az egyetlen kötelező olvasmány, amit nem olvastam el végig, az első harmadáig jutottam, aztán cselesen megnéztem, mi történik az utolsó fejezetekben, hátha abból kikövetkeztethetem a közbülső történéseket. Persze, akkor még nem volt annyi segédeszköz (film, hangoskönyv, internetes olvasónaplók), amivel ki lehetett volna cselezni a tanárokat…

Az egyetemen én is adok fel kötelező olvasmányokat, de nem gondolom, hogy rendőri módszerekkel kellene lelepleznem az ilyen kísérletezőket. Emlékszem, egyetemista koromban a világirodalom-órára minden héten három éneket kellett elolvasnunk a Devecseri fordította Íliászból. Eszükbe ne jusson más fordítást kézbe venni! – mondta a tanárnő. (Szerencsére nem fogadtam szót, más fordítást is kézbe vettem, sőt, nekiláttam összehasonlítani őket.). Annak ellenére, hogy Homérosz művei erősen hatottak rám, mondhatni hozzásegítettek ahhoz, hogy az legyek, aki vagyok, a kötelező 3-3 énekből írt olvasónaplók órai felolvasását, a trójai sebesülések, a kiomló belek, a levágott testrészek részletező felsorolását nagyon idegesítőnek tartottam annak idején. Én tanárként nem szoktam kikérdezni, hogy a regény x. fejezetében milyen színű kardigánt viselt a főhős – egyetemi szinten már felül kellene emelkedni a részleteken, s valami lényegire rátapintani. Hiszen az írót, ahogy Konrád mondja, „holtában is megkérdezhetjük, hogy miképpen döntene a helyünkben”. Bízom benne, hogy a kötelezőkkel is lehet inspirálni, s egy-egy diákot be lehet vonni az írók és olvasók „globális összeesküvésébe”.

 

 

Szabó Roland: Minden esetben a mértéktartást és az életkori sajátosságok figyelembe vételét kellene elsődleges szempontként érvényesíteni. Álláspontom szerint egy irodalmi alkotás által nyújtott élményeket, a benne megjelenített világok határok nélküli, szubjektív megélésének lehetőségét nem helyettesítheti az irodalmi alkotásból készült filmváltozat. És ezzel nem a megfilmesített művek létjogosultságát kérdőjelezem meg, csupán azt hangsúlyozom, hogy ez esetben ez nem olvasás. Másféle percepciós folyamat zajlik egy regény olvasása s másféle annak filmesített változatának megtekintése során, ugyanis a percepció folyamatának végén, az érzet-képzet igen meghatározó. A probléma a rosszul válogatott művekkel, illetve a rosszul alkalmazott módszertanokkal lehet. A 21. századi információs technológia és a felgyorsult világ kétségkívül szakadéknyi különbségeket mutat a 20. századihoz képest is. Ennek értelmében be kell látnunk, hogy az a módszertani kultúra és irodalmi korpusz, ami a múlt században kielégíthette a tanulók kíváncsiságát, 2018-ra meghaladottá vált. Ezért újszerű művek és új módszertan szükséges. Be kell vonni a tanítás-tanulás folyamatába az irodalmi művek feldolgozása során nemcsak az olvasói élmények megvitatását, de az olvasói élményen alapuló más műfeldolgozási metódusokat is. Ilyen másfajta, szintén élményekben gazdag módszer lehet egy mű filmváltozatának megtekintése, vagy annak különböző, az online világban történő feldolgozása, de csakis az elolvasott mű ismeretében. Ennek a folyamatnak a fordítottja, amikor azért nézetünk meg egy filmet, hogy a későbbiekben a tanuló kedvet kapjon az irodalmi műhöz is, túl nagy kockázat, ezért biztosabbra kell menni. Tehát a modernen túlmutató – itt elsősorban az internetes/online metódusokat értve – tanulási stratégiák újabb nézőpontokkal tágíthatják a diákok olvasási élményeit, ugyanakkor az érdeklődés is nagyobb arányban maradhat meg. A probléma másik oldalát mérlegelve határozottan mennyiségi, de semmiképp nem minőségi „csökkentésre” van szükség. Nem a hatszázoldalas regényen fog múlni sem az általános iskolában, sem pedig a gimnáziumban az, hogy olvasógenerációt neveljünk. Sokkal inkább azon, hogy a minőségi magasirodalom szinte kimeríthetetlen tárházából az életkori sajátosságoknak megfelelő, a figyelem fenntartását is előtérbe helyező rövidebb műveket válogassunk. Ha az olvasás a tanuló mindennapi tevékenységének részévé tud válni, onnantól kezdve a hosszúság elhanyagolható szemponttá válik majd.

A többszáz oldalas klasszikusokkal való ismerkedés további tartható iránya lehet az egyes részletek, fejezetek földolgozása projektfeladat keretében, amibe szintén be kell vonni, vagy legalábbis lehetőséget kell adni a modern technológia eszközeinek használatára. Az élményalapú olvasás egyik kulcstényezője az általános iskola. Gimnáziumi tanárként és egyetemi oktatóként is osztom azon a szakmódszertani megfontoláson alapuló véleményeket, hogy kisgyermekkorban elsősorban az olvasás iránti érzékenység felkeltése kell, hogy fontos legyen. Tehát nem a szépirodalom – egyéb irodalom (lektűr, ponyva) célirányos szétválasztása a cél, hanem az, hogy olvastatni kell; olvassanak bármit, ami tetszik! Az életkor előrehaladtával a középiskolai korosztály így már magas szinten képes lesz befogadni a szépirodalmi műveket. Mindez egy jól átgondolt, szakemberek együttműködésén alapuló, hosszú éveken át tartó folyamat. A budapesti elitiskolák tanításmódszertana sok helyen már ezen a megfontoláson alapszik, sikeres olvasónemzedéket nevelve. Olyanokat, akik a kortárs szövegeket is ugyanolyan fogékonysággal és érdeklődéssel olvassák, mint a klasszikusokat. A kortárs műveket nem a gimnáziumi tanulmányok végén kell elérhetővé tenni, megismertetni, tudomást venni róluk, hanem az elejétől a végéig ott kell, hogy legyenek a magyarórai olvasmányok között.

Végezetül, de nem utolsósorban, ne nevezzük az iskolai olvasmányokat kötelezőnek! A szónak hatalma van, ne fordítsuk magunk és a gyerekek ellen. Ezek nem kötelező olvasmányok, hanem olvasmányok, kalandozások, ismeretlen és éppen ezért érdekes világok.

 

 

Horváth Péter: A kérdéssel sikerült az irodalomtanítás egyik legnagyobb problémájára rávilágítani, ráadásul pont ez az a terület, amit a szakmám legnagyobb kihívásának érzek. Az irodalomtanítás elválaszthatatlan része az olvasás; a tények és adatok sorolása helyett élményközpontúvá kellene tenni az órákat. Úgy érzem azonban, hogy a kötelező olvasmányok a jelenlegi formájukban nem szolgálják ezt a célt. Ahogy végignézek a gimnáziumok számára előírt olvasmányok listáján, azt látom, hogy aki ezt összeállította, még csak hírből sem ismeri a középiskolás valóságot. De azt is bevallom, ha most nekem kellene egy ilyen listát összeállítanom, én is rengeteg problémába ütköznék, ezért nem is szeretnék konkrét szerzőket és műveket nevesíteni. Véleményem szerint ugyanis nincs szükség egy központi olvasmányjegyzékre, ami parancsszóra írja elő, mit kell elolvasnia egy középiskolás diáknak. A számomra legkedvezőbb megoldást az jelentené, ha teljes szabadságot kapnék a művek kiválasztásában, így én is többet tudnék kísérletezni, vajon melyik korcsoportnál mi válik be legjobban. Továbbá azt is szükségszerűnek tartom, hogy központilag csökkentsék a letanítandó anyagmennyiséget, ezáltal több idő jutna műelemzésre, több szöveget tudnánk az órákon együtt elolvasni. Ha hosszabb terjedelmű műről van szó, nagyon szívesen olvastatnék szakaszosan regényeket a diákokkal, majd fejezetenként megbeszélnénk az olvasottakat. Erre azonban a jelenlegi körülmények között semmi esélyem sincs. A másik oldalon viszont úgy gondolom, le kell számolnunk azzal az elvárással is, hogy az irodalomtanár kötelessége minden diákkal megszerettetni az olvasást. Ez egyszerűen lehetetlen. Ezért én már azt is sikerként értékelem, amikor valaki felnőtt fejjel negyedikesként vagy a gimnázium elvégzése után arról számol be nekem, hogy önként elolvasott bizonyos könyveket, mert az órán sikerült felkelteni az érdeklődését. Ez a legpozitívabb visszhang, amit tanárként kaphatok, és sokkal többet ér számomra, mint amikor azért olvasnak a diákok, mert kötelezővé tettem számukra.