Akikért a PISA-harang szól

A modern irodalomoktatásról, és főleg annak problémáiról, hiányosságairól már sokan, sokféleképpen írtak. A téma kutatói és oktatási rendszerünk kritikusai abban egyetértenek, hogy az irodalom története helyett sokkal inkább az irodalom történéseire, a lineáris oktatás helyett – a dinamikus olvasás mintájára – keresztmetszetek közlésére, a szövegszerűség helyett pedig (multi)medializálásra lenne szükség. Bár ezeket a szükségszerűségeket nem lehet eléggé és elégszer hangsúlyozni, az itt olvasható írás mégis arra helyezi a hangsúlyt, hogy az irodalomtanítás követelményrendszere és ezen rendszer összeállítói az elmúlt hetven-nyolcvan évben hogyan hagyták figyelmen kívül a változó olvasói igényeket és irodalmi beszédmódokat.

A dunszt.sk-n korábban megjelent írásomban számos – pozitív példákkal alátámasztott és szándékosan kissé provokatív – sarkítással igyekeztem megfogalmazni a jelenlegi oktatási rendszerünkre, azon belül is a 21. századi magyar irodalomtanításra vonatkozó kritikámat. Olyan régi (esetenként már 1966-ban felvetődött), de máig megoldatlan problémákat vázoltam fel, mint amilyen a költők teljesen felesleges, sztármagazinok pletykaszintjére süllyesztett életrajzának folyamatos magoltatása, a nagy részben irreleváns információkra kihegyezett számonkérések/vizsgák, illetve a múlt diákjainak teljesítménye iránt érzett indokolatlan és folyamatos nosztalgia…
Írásom megjelenését követően, a kommentekkel és a releváns kérdésfelvetésekkel együtt megérkeztek 2015-ös PISA-eredmények is, amelyekből kiábrándító képet kaptunk a jelenlegi tanulók tudásszintjéről. Iskolásaink a szövegértési feladatoknál – mélyen az OECD-átlag alatt teljesítve – még a 2012-ben meghatározott 488 egységhez képest is 18 (!) pontot rontottak, ami azt jelenti, hogy minden harmadik 15 éves gyerek funkcionális analfabéta.
A teszt nyilvánosságra hozott eredménye azonban nemcsak új támpontokat ad az előző szövegemben megfogalmazottakhoz, de a teljes oktatási rendszerünk mellett – abszolút egyetértve a Lannert Judit blogjában leírtakkal – a komplett magyar adófizető társadalom totális bukását is szemlélteti.
(Margóra jegyezném csak meg, hogy a rossz PISA-eredmények magyarázatai között a minisztérium részéről – igaz, hogy kissé implicit formában, de – szerepelt az is, hogy a digitális úton történő felmérés is felelős lehet a negatív értékekért. Ennek az esélye véleményem szerint csekély, szinte minden diák találkozik technikai eszközökkel – a tanulók kb. 17 százalékát kitevő hátrányos helyzetben élő diákok esetében az arány minden bizonnyal kisebb.)
Mostani rövid írásomban azonban nem feltétlenül a PISA-teszt kiábrándító eredményeinek boncolgatására, hanem leginkább egy, az eddigi megközelítésektől eltérő nézőpont bemutatására törekednék.

Korunk multimediális diskurzusaiban a válság kifejezés szinte már-már mindenhez hozzáilleszthető; ugyanolyan egyszerűséggel kapcsolódik az emberi emóciókhoz, értékekhez, kapcsolati és viszonyrendszerekhez, mint a keresztény kultúrához (?), az íráshoz vagy az olvasáshoz. Meg merem kockáztatni, hogy ha ezek közül bármelyik témát kiválasztanánk, és felvetnénk, az első szókapcsolat, ami eszünkbe jut, az lenne, hogy az adott terület válságban van. Az olvasásra ez meg aztán hatványozottan igaz: a szövegértelmezés krízise ugyanis abszolút jelen van a köztudatban…
A PISA-eredmények kapcsán tehát felesleges megint arról beszélni, beszélni és beszélni, hogy a gyerekeink mennyire nem olvasnak, és hogy az oktatási rendszerünk (megint!) megbukott, mert ez hangsúlyozottan nem egy mai, hanem egy sok-sok évtizedre visszanyúló/fennálló globális probléma, amelyen a folyamatos szócséplés helyett az évtizedekkel ezelőtti megelőzés/orvoslás segített volna. És ez jelenti a legnagyobb különbséget köztünk és egyes jól teljesítő európai országok között: ők (is) észrevették/felismerték a felmerülő komplikációt, velünk ellentétben azonban (itt természetesen kivételt képeznek és tiszteletet érdemelnek azok a magyarországi alternatív pedagógiai törekvések, amelyek jól láthatóan az innováció és az egész magyar oktatáspolitikai rendszer átalakításáért küzdenek!) meg is akarták oldani azt.
Mi azonban sok esetben a diagnózis szintjén maradva csak a vészharangot kongatjuk, felelősöket keresünk, holott tudhatnánk, hogy ez a mostani PISA-teszt az olykor-olykor előforduló jobb eredményektől függetlenül valami folyamatban lévő nagyon rossznak a kicsúcsosodását jelenti (vagy legalábbis reméljük, hogy ez volt ennek a negatív folyamatnak a csúcsa).

Szövegértési kompetenciák PISA teszt eredményei az OECD országokban:

OECD (2017), Reading performance (PISA) (indicator). doi: 10.1787/79913c69-en (Accessed on 09 January 2017)

De lássuk csak, miről van szó.
Már Márai Sándor is azt írja egy 1941-es, a Pesti Hírlapban megjelent cikkében, hogy: „Nézni könnyebb, mint olvasni, és hallgatni könnyebb, mint nézni: a mozgókép a képes újságok, a rádió, a televízió, mindez veszélyes versenyre kelt a nyomtatott betűvel (…) statisztikák bizonyították, hogy az európai könyvtárak látogatottsága hanyatlott, a klasszikus bölcselet és a szépirodalom iránti fogékonyság elhamvadt.” Ezzel a magyar író tökéletesen rámutat a jelenlegi probléma lényegére: a részlet ugyanis amellett, hogy feltételezhetően egy hiteles kórkép, multimediális jóslattal egybekötött, a szépirodalom iránti folyamatosan csökkenő érdeklődés prognosztizálásaként is értelmezhető, és magába integrálja a 20. század második felében bekövetkezett képi fordulat (lásd W. J. T. Mitchell) előrevetítését is.
Ha mindezt áthelyezzük a következő fél évszázadra, ott is megtalálhatjuk ugyanezt a fajta médiumokhoz kapcsolt, az olvasás válságáról szóló jogos és folyamatos szakírói tendenciát. A kutatók ugyanis (lásd Steklács, Molnár, Csapó munkáját) már a hatvanas-hetvenes években „felismerik és vizionálják a nyomtatott írás hanyatlásának, háttérbe szorulásának veszélyét”, ami azt jelenti, hogy a gondolkodók az írásbeliség problémáját előrevetítve már az első számítógépek megalkotásának időszakában tudják, sejtik, hogy mind a klasszikus értelemben vett írás, mind pedig az olvasás szerepe átértékelődhet. Ez kissé sarkítva azt jelenti, hogy már 50 (!) éve megjósolták, hogy ha a digitalizmus nagymértékűvé válik, a technomédiumok elterjedésének köszönhetően mind az írás, mind pedig az olvasás válságba kerülhet…
Ehhez kapcsolódik Gereben Ferenc 2002-ben megjelent szövege, amely néhány évtizeddel későbbi időszak, konkrétan a nyolcvanas-kilencvenes évek immáron valóssá vált olvasásproblémáit vázolja fel: Ez az időszak a kutató véleménye szerint a médiumok (!) iránti élénk érdeklődést, „az olvasás gyakoriságának csökkenését, és az olvasmányanyag kommercionalizálódását” hozta magával. Az olvasási krízis megoldásának keresése közben meg lassan elterjedt az a meggyőződés/tévhit, amely szerint a kor olvasásproblémáira, mint minden egyébre, a rendszerváltás hoz majd megoldást, mert – a ténylegesen jelenlévő szentencia szerint – a „demokrácia olvastat”.
Fokozva a válságot és haladva az időben, az Iskolakultúra című folyóirat egy 1999-es számában – tehát már egy évtizeddel a rendszerváltás után – Tóth Tibor a következőképpen számol be a korszak olvasásproblémáiról: „Fel kell hívnunk a figyelmet olyan ellenerőkre, amelyek az olvasóvá válás ellen hatnak, s akadályozzák, hogy a fiatalok szorosabban kötődjenek a könyvhöz. Két ilyen tényező van: a televíziónézés (!) és a videózás (!).” Tóth a ténymegállapítást követően egy ma már naivnak tűnő megoldást, a napi szinten történő szajkózást javasolja (Olvastatok ma? Mit olvastatok?), ami sem akkor, sem pedig napjainkban nem vezet/vezethet eredményre.
Itt ugyanis, mint általában, a diákot tesszük elsőszámú felelőssé, holott sokkal valószínűbb, hogy az épp aktuális oktatási rendszer, vagy az általunk, a tanárok által ledarált pletykaszintű és unalmas tananyag, az ajánlott könyvek, vagy épp a kötelező olvasmányok váltanak ki belőlük egyfajta olvasással kapcsolatos ellenérzést, aminek a lehetősége egyébként szintén felmerül ebben a szövegben (is)… Tóth azonban megint csak az ott és akkor éppen terjedő médiumokat (!) említi az olvasást befolyásoló, háttérbe szorító fő tényezőként, ami újra azt érzékelteti, hogy az olvasás válságának problémája nem ma és nem is tegnap kezdődött.

A jelenlegi magyar hivatalos oktatáspolitika felől nézve már beláthatatlan alternatívákat kínál, de mégiscsak valós nehézségekre figyelmeztet az az amerikai Marc Prensky, aki 2001-es, sokat hivatkozott és ismert szövegében a számítógépek elterjedésével, továbbá az internet térhódításával összefüggésben már az oktatás (!) kritikáját is megfogalmazza. Prensky ugyanis – amellett, hogy digitális bennszülöttekre és bevándorlókra osztja a generációkat, tehát a techno-mediális (!) fejlettség/tudás terén tesz különbséget közöttük – egyértelműen arról ír, hogy a diákok az iskolában egy teljesen életidegen szituációval találkoznak, gyakran nem is értve, hogy miről is tart órát a pedagógus…
Ellentétben egyes európai országokéval a magyar oktatási rendszer – miközben a kérdéskör évtizedek óta a szakemberek érdeklődésének középpontjában áll (a rövid felsorolásból is láthatjuk, hogy mennyien érzékelték a tüneteket és javasoltak kiutat!) – az állami stratégia szintjén valahogy mindig képtelen megoldást találni a problémára… Prenskynek közvetlenül az ezredforduló utáni, meglehetősen innovatív elképzeléseit, csakúgy, mint számos magyar kutató – például Arató László és Fűzfa Balázs – eddigi életpályáját és törekvéseit is a kormány, illetve az oktatáspolitika egész egyszerűen negligálja. Ebből kifolyólag viszont rengeteg kérdés merül fel, amit már sokan, sok helyen leírtak. De talán nem árt újra feltenni ezeket a kérdéseket: Meddig kell még várnunk ahhoz, hogy a kormányzat radikális, ténylegesen szakmai változtatásokat kezdeményezzen az oktatáspolitikában? Hogy ezekről tárgyalásokat kezdeményezzen a szakma képviselőivel? Hány pontot kell még rontaniuk a gyerekeinknek azért, hogy a prominens személyek észbe kapjanak? Mikor terelődik a figyelem a neki kijáró mértékben a kompetenciafejlesztés felé? Hány évtizedig kell még azt szajkózniuk a kutatóknak és az alternatív pedagógiai törekvések képviselőinek, hogy a médiumok megjelenésének és elterjedésének köszönhetően (is) komoly probléma van? Hány éven keresztül fogjuk még tanítani ugyanazt, ugyanúgy minden egyes generációnak?
Mert ha így folytatódik, és nem változtatunk a módszereken, akkor tényleg eljön az az idő, amikor az irodalomóra szerepe végleg ki fog merülni abban, hogy a gyerekek csupán biztonságban, tanári felügyelet mellett üljenek a jól átmelegített teremben: internetezzenek, civódjanak, játszanak, és ha kell, kapjanak az oktatótól egy-egy összefűzött pletykaszintű életrajzot vagy kötelező olvasmányként egy-egy Jókai-kötetet, csak azért, hogy otthon megmutathassák: a tízórai mellett ezek miatt is nehéz az iskolatáska…